دانش اجتماعی اسلامی

نویسنده: محمد آقابیگی کلاکی

نشر صاد

علم دینی (بومی) اجتماعی

از دیروقت تاکنون این مسئله ذهن فیلسوفان علم را به خود مشغول داشته که آیا زمینه و بوم (جامعه و فرهنگ) عارض بر علم است یا جزئی از ماهیت آن؟ به‌عبارت‌دیگر، آیا تأثیر بوم بر علم تنها از جنس تأثیر عوامل غیرمعرفتی بر آن بوده یا اینکه خود، بخشی از عوامل معرفتی آن می‌باشد؟ واضح است که اگر بوم، در زمرهٔ عوامل غیرمعرفتی علم باشد؛ انتقال علم از یک فرهنگ و جامعه به فرهنگ و جامعهٔ دیگر به‌سهولت و در غیر این صورت، به‌سختی ممکن خواهد بود. البته ازآنجاکه جوامع انسانی در پنهانی‌ترین لایه‌های خود دربردارندهٔ مشترکات انسانی می‌باشند؛ درهرصورت، امکان انتقال علم از جایی به جای دیگر همواره وجود دارد. نتیجهٔ منطقی این دیدگاه، پیوسته‌بودن تاریخ و جوامع انسانی و امکان پشتیبانی‌کردن تجارب بشری از یکدیگر می‌باشد. البته، صورت‌های مختلف پشتیبانی مذکور _که خود نتیجهٔ نحوهٔ تعامل جوامع و فرهنگ‌ها با یکدیگر می‌باشند_ نتایج متفاوتی از قبیل تصرّف، استخدام، تقلید، اقتباس و تأسیس را درپی دارد. براین‌اساس،‌ در هر جامعه‌ای انحائی از علم می‌توانند وجود داشته باشند: علم تصرّفی، علم استخدامی، علم تقلیدی، علم اقتباسی و علم تأسیسی.

علم «بومی» واژه‌ای انتقادی در برابر تفسیر «جهان‌وطنی» و غیرمقید به فرهنگ‌ها و بوم‌ها از علم است. غرب که تا حدود زیادی سیطرهٔ خود بر جهان معاصر را مدیون بسط علومش می‌باشد؛ با طرح نظریهٔ جهان‌وطنی علم درصدد شکستن مقاومت فرهنگ‌های غیرغربی در برابر خود بود. ناکارآمدی تدریجی علوم مذکور در جهان غیرغرب، باور جهان‌وطنی را به چالش کشید و نظریهٔ علم بومی و «معرفت در زمینه» را جرقه زد و بسیار زود حتّی در خود دنیای غرب مقبولیت عام یافت. ازآنجاکه بوم در جهان اسلام، بیش از هر عامل دیگر متأثر از «اسلام» است؛ علم بومی در عالم مذکور، تقریباً همان «علم اسلامی» خواهد بود. براین‌اساس، دنیای غرب و روشن‌فکران وابسته بدان، اگر علم بومی را ضرورت اصلاح و بسط علم غربی بدانند _حتّی در صورت عدم اعتقاد به عالم اسلامی_ باید ناخواسته و به نحو پارادوکسیکالی به علم اسلامی و الزامات آن تن دهند. در این صورت، اگر تأثیرات بوم اسلامی به‌صورت حدّاکثری در تغییر علوم موجود اعمال شود؛ بسا که نه‌فقط به «تهذیب» علوم موجود، بلکه به «تأسیس» علومی جدید منجر شود.

تفاوت روان‌شناسی با جامعه‌شناسی در این است که در روان‌شناسی تلاش می‌شود تا منظومهٔ روابط درونی انسانی و تأثیرشان بر روابط بیرونی افراد و در جامعه‌شناسی تلاش می‌شود تا مجموعهٔ روابط بیرونی انسانی و تأثیرشان بر روابط درونی افراد مورد بررسی و تحلیل قرار گیرد. به‌عبارت‌دیگر، در روان‌شناسی تأثیر تشخصات فردی بر تشخصات اجتماعی و در جامعه‌شناسی تأثیر تشخصات اجتماعی بر تشخصات فردی بحث می‌شود. در رویکردهای تک‌ساحت‌نگر امکان شناخت جامع (و حتّی غیرجامع اما اطمینان‌بخش) هیچ‌یک از دو منظومهٔ روابط درونی و بیرونی انسانی وجود ندارد. پیچیدگی‌های روابط فردانسانی _که هرچه علم به جلوتر آمده در فهم آن‌ها احساس عجز بیشتری نموده_ وقتی در مقیاس روابط اجتماعی ضرب می‌شود؛ چنان متورّم می‌شود که درک آن‌ها از ظرفیت علومی چون روان‌شناسی، جامعه‌شناسی و... بسیار فراتر می‌رود. بی‌شک در رویکردهای چندساحتی که امکان رصد دقیق‌تر منظومهٔ روابط انسانی وجود دارد؛ علوم مذکور، دقیق‌تر و واقع‌بین‌تر تولید خواهند شد. براین‌اساس، در بوم‌های اسلامی به دلیل چندساحت‌نگری اسلام و اشتمالش بر «انباء الغیب»، امکان تولید روان‌شناسی و جامعه‌شناسی بسیار متفاوتی ازآنچه در غرب می‌باشد؛ وجود دارد.

براساس نگرش‌های غیردینی، جوامع انسانی به لحاظ مادی بر محور «امکانات و ابزار» و به لحاظ صوری بر محور «قرارداد» و براساس نگرش دینی (به‌ویژه دین اسلام) هم به لحاظ مادی و هم به لحاظ صوری بر محور «انسان کامل» ساخته شده و قابل‌تحلیل می‌گردد. ازاین‌رو، تفاوت مهم جامعه‌شناسی مادی و دینی در این است که در جامعه‌شناسی مادی، جامعهٔ انسانی با عواملی غیرانسانی و در جامعه‌شناسی دینی، با عامل انسانی ساخته‌وپرداخته می‌شود. قرارگرفتن انسان کامل _که براساس دریافت درون‌دینی، همان حجّت خدا می‌باشد_ در مرکز ثقل جامعهٔ انسانی باعث می‌شود تا قواعد و معیارهای ارزیابی رشد و انحطاط جامعه متفاوت از قواعد و معیارهای موجود باشد؛ بدین معنی که لازم می‌گردد تا هرگونه علم ناظر به راهبری جامعه، اصالت و عدم اصالتش را با حجّت الهی و رسالت‌های وی محک زند. به‌عنوان‌مثال، اگر رسالت حجّت، تحقّق تام و تمام مکارم اخلاق باشد؛ علوم ناظر به راهبری جامعه نیز آنگاه وصف کمال (پیشرفت) خواهند یافت که به تشدید همان مکارم بینجامد. همچنان که ارزیابی رشد و انحطاط جامعه نیز با شاخص «اخلاق» صورت خواهد گرفت.

سال‌ها، بلکه قرن‌ها فیلسوفان علم تحت‌تأثیر ارسطو، فرایند شکل‌گیری شناخت و معرفت را در مکانیزم‌های ذهنی و دسته‌بندی‌های منطقی جست‌وجو کرده و روش استدلال و برهان را بهترین ورودی برای علم‌آموزی معرّفی کرده‌اند. امروزه اما ضمن اذعان به اهمیت استدلال و برهان، «ذهن» از مرکزیت پروژهٔ علم خارج شده و جای خود را به «قلب» داده است. مباحثی که امروزه تحت عنوان «تقدّم اراده بر فهم» و یا «علم به‌مثابهٔ عمل و نه صرفاً یک مفهوم» و... مطرح می‌شود؛ به‌وضوح بیانگر گذار از نظریه‌های کلاسیک علم می‌باشد. براساس نظریه‌های جدید دربارهٔ علم، «میل» یا همان «احوال قلب» نقطهٔ آغاز تصرّف علمی معرّفی می‌شود. ازاین‌روی، نظریه‌های جدید علم در مقایسه با نظریه‌های کلاسیک آن بسیار مستعدتر از همراهی و همسویی با «دین» می‌باشند؛ چراکه هم موطن هر دو، قلب می‌باشد و هم ماهیت هر دو، «نیایش». به‌عبارت‌دیگر، براساس نظریه‌های جدید علم، هم ماهیت و هم ضرورت «علم دینی» به‌مراتب آسان‌تر از نظریه‌های کلاسیک آن قابل‌تبیین است. به لحاظ تاریخی نیز شاهد آن هستیم که هرچه رابطهٔ قلب و معرفت دقیق‌تر تبیین شده‌اند؛ زمینه‌های روانی پذیرش نظریه‌های علم دینی فراهم‌تر شده است.

پروژهٔ علم، پروژه‌ای اجتماعی است و براین‌اساس، حتّی نابغه‌ترین انسان‌ها به‌تنهایی قادر به تولید و بسط آن نمی‌باشند. باتوجه‌به این نکته که شاخص‌های جغرافیایی و نام‌های اعتباری به معنی دقیق کلمه نمی‌توانند اجتماع انسانی را مرزبندی کنند؛ علم نیز ماهیتی فراجغرافیایی پیدا می‌کند. ازاین‌رو، هرگونه تولید علمی ناگزیر از توجه به «تاریخ جهانی علم» بوده و این البته به معنی تأیید هر آن چیزی که به نام علم ثبت‌شده نمی‌باشد. بلکه بدین معنی است که هر قضاوت جدیدی دربارهٔ علم ناگزیر از اتّخاذ موضع دربارهٔ مؤلّفه‌ها، روش‌ها، نتایج و ابزار موجود آن می‌باشد. اجتماعی و جهان‌وطنی‌بودن علم، منافاتی با انتساب آن به یک دین خاص مثل اسلام ندارد؛ چراکه علم دینی نه به معنی آن چیزی است که توسط دین‌داران و با تکیه بر عالم دین تولید می‌شود بلکه هر آن چیزی است که توسط دین‌داران و با تکیه بر روش‌های دینی بتواند درجهت و خدمت اهداف دینی قرار گیرد و منافع آن از مضارّش بیشتر باشد. اعم ازاینکه توسط دین‌داران تولید شده باشد یا خیر. همچنان که علم بومی نیز علمی است که با روش‌های موجه بتواند به‌صورت حدّاکثری به خدمت نظام هنجاری بومی درآید حتّی اگر خارج از بوم مذکور تولید شده باشد.

علم، پدیده‌ای انسانی است و درست به همین علت، آغاز و انجام نداشته؛ بلکه بستر و دامان و نیز نشانه و لوازم و نتایج دارد. پدیده‌های انسانی را باید مناسب با زندگی و ساختار وجودی انسان تعبیر و تفسیر نمود. همچنان که زندگی انسان را نمی‌توان برش‌هایی ثابت از غم، شادی، اوج، فرود و... زد پس علم انسانی را نیز نمی‌توان فصل‌بندی کرد. ازاین‌روی، «تصور خطّی و انباشتی از علم» تصوری اشتباه بوده؛ همچنان که تصور کانونی از آن _ بدین معنی که علم را منتسب به کانون خاصی مثل حوزه یا دانشگاه بدانیم_ نیز اشتباه می‌باشد. به نظر می‌رسد جملهٔ هوسرل دربارهٔ فلسفه که «در راهروِ هیچ آکادمی‌ای فلسفه آموخته نشده» دربارهٔ علم به‌طورکلّی صادق باشد. علم بزرگ‌تر و پیچیده‌تر از آن است که به اسارت قالب‌های کانونی درآید. تاریخ علم نیز به‌خوبی گواه است که کشف‌های مهم و اساسی علم عمدتاً خارج از ساختارهای کانونی حوزوی و دانشگاهی صورت گرفته است. ازاین‌روی، اهل‌علم، ضمن تلاش برای استفادهٔ حدّاکثری از ظرفیت‌های کانون‌های مذکور، باید توجه داشته باشند که ساختارها و مفاهیم ویژهٔ آن‌ها برای پروژهٔ تولید علم، راهزن نشوند.

لازم است میان «فهم» و «علم» تفاوت قائل شد. فهم، نخستین مراحل ادراک آدمی را شامل شده و می‌تواند بدون تأمّل و اراده حاصل شود و لذا یک «پروسه» هست. البته تکوین فهم، تصادفی نبوده و مناسب با شرایط و زمینه‌های محیطی، روان‌شناختی و ژنتیکی انسان صورت می‌گیرد. این در حالی است که علم مسبوق به تأمّل، انتخاب و اراده بوده و لذا یک «پروژه» است و می‌توان برای تحقّق، سرعت و جهتش برنامه‌ریزی کرد. این بدین معنی است که علم، پدیده‌ای «تصادفی» نیست و البته قاعده‌مندبودنش نیز نه بدین معنی است که بتوان با کشف فرمول‌های عام، نسخه‌های زیادی از آن را به‌صورت استاندارد تولید کرد. فهم، از شئون وجودی انسان است و وجود انسان هرچند برای تکاملش نیازمند به نظم بوده؛ اما به‌راحتی کلاسه و فرمولیته نمی‌شود. این در حالی است که علم _چیزی که در دانشگاه‌ها و حوزه‌های علمیه تدریس می‌شود_ همان فهم کلاسه شده است. رسالت اصلی کانون‌های علمی، مهیاکردن زمینه و بستری است که انسان را مستعد فهم می‌کند و ازاین‌روی، نباید برنامه‌ریزی این کانون‌ها صرفاً در حدّ تحصیل علم موجود تقلیل یابد. تقویت استعدادهای فهم است که زمینه را برای گذار از علم موجود فراهم می‌کند.

در دانشگاه‌ها و حوزه‌های علمیه بیشتر تلاش می‌شود تا علوم را از «مبانی» تا «مآلی» بیاموزند و پاسداری کنند. این در حالی است که توجه به علم از مرحلهٔ مبانی، یک توجه میانی بوده و لازم است قبل از توجه به مبانی، به «بنیاد و بنیان علم» توجه شود. اینکه چه علمی درست و مفید است متفاوت از این هست که علم چگونه حاصل می‌شود. به‌عبارت‌دیگر، تأمّل در زمینه‌ها و مقدّمات حصول علم باید مقدّم بر تأمّل درجهت آن باشد. علم نحوهٔ نسبت آدم با عالَم و به تعبیر بهتر، محصول یگانگی عالِم و عالَم است. ازاین‌روی، هرگونه تلاشی برای تولید علم باید مسبوق به تأمّل در نسبت عالِم و عالَم باشد؛ چراکه اگر غیر از این باشد مثل خانه‌ای زیبا و محکم روی بنیانی سست خواهد بود. مؤلّفه‌هایی که استعدادهای زمینه‌ای فهم را فعّال می‌کنند عبارت‌اند از: دین، فلسفه، هنر و زبان که به نظر می‌رسد بااینکه قلمروهای متفاوتی دارند؛ اما همهٔ آن‌ها بازتاب یک حقیقت بوده و هرکدام زمینه‌ساز دیگری هستند. به‌عبارت‌دیگر، قوام آدمی و عالم وی ازطریق هماهنگی چهار مؤلّفهٔ مذکور صورت می‌گیرد و در هرکدام از آن‌ها که اضطرابی حاصل شود دیگران را نیز متأثر می‌کند. ازاین‌روی، برای تولید هرگونه علمی، توجه و تأمّل پیشینی به نسبت انسان با مؤلّفه‌های مذکور ضرورت دارد.

ازآنجاکه علم یک «منظومه» می‌باشد نباید آن را به‌صورت «گزاره‌ای» مورد تحلیل و بررسی قرار داد؛ بلکه لازم است شبکهٔ علوم مورد ارزیابی قرار گیرند. به‌عبارت‌دیگر، روش صحیح ارزیابی نظریه‌های علمی، ملاحظهٔ آن‌ها در کنار همهٔ «پیوست‌های فرهنگی» شان می‌باشد؛ همچنان که ورود تکنولوژی به یک منطقه همواره به همراه پیوست‌های فرهنگی آن بوده؛ ورود یک نظریهٔ علمی نیز چنین است. اساساً یکی از مهم‌ترین آسیب‌های روش‌شناختی ما در قبال علم، غفلت از ویژگی هارمونیک آن و بسندگی به ارزیابی بخشی و حیثی‌اش می‌باشد. به لحاظ تاریخی نیز، بسیاری از موافقت‌ها و مخالفت‌ها با نظریه‌های علمی نه با خود آن‌ها بلکه با پیوست‌های فرهنگی آن‌ها صورت گرفته است. به‌عنوان‌مثال، مخالفت کلیسا با نظریهٔ گالیله به دلیل دلالت‌های کلامی_‌ فرهنگی آنکه باعث می‌شد آسمان به دلیل حرکت و تغییر، مثل زمین ناکامل تلقی شود صورت گرفت. همچنان که مخالفت برخی از کشورهای غیرغربی با تکنولوژی غرب نیز بیشتر به دلیل پیامدهای فرهنگی آن می‌باشد.

کتاب «دانش اجتماعی اسلامی» به خامهٔ آقای دکتر محمد آقابیگی‌کلاکی، لبیکی شایسته و درخور تقدیر به ندای مقام معظّم رهبری مبنی‌بر ضرورت توجه اساتید حوزه و دانشگاه به مسئلهٔ تحوّل علوم انسانی می‌باشد که امید است مورد توجه دانشجویان و طالبان علم قرار گیرد.

احمد رهدار

عضو هیئت‌علمی

مقدمهٔ دوم

(یک دهه بعد از مقدمهٔ اوّل)

تصمیم به انتشار این اثر به سال ۱۳۹۰ بر می‌گردد که براساس پیشنهاد یکی از دوستان، بخشی از آنچه در قالب پایان‌نامهٔ دورهٔ کارشناسی‌ارشد حقیر به انجام رسیده بود، از طریق یکی از مؤسسات فرهنگی و تحقیقاتی برای انتشار؛ در یک دوره چند ماهه توسط داورانی مورد بررسی و ارزیابی قرار گرفت و نهایتاً تأیید و آمادهٔ انتشار و قرارداد انتشار آن با یک ناشر دولتی منعقد شد و ما چه می‌دانیم دولت و ارگان دولتی یعنی چه؟ به‌ویژه آنگاه که دورهٔ تغییر دولت‌ها فرا می‌رسد و دولت‌های جدید بنای خویش را بر تخریب گذشته و حتّی به فراموشی‌سپردن و نقض تمام تعهدات خود در قبال دیگران، آن هم به‌صورت کینه‌توزانه و در قالب عقده‌گشایی سیاسی و جناحی تعریف کنند!

اگر بخواهم موانع این تأخیر تقریباً یک دهه‌ای در انتشار این اثر را در قالب آنچه در این کتاب به‌عنوان موانع تحقق دانش اجتماعی اسلامی برشمرده‌ام باید این‌گونه بیان کنم:

در بخشی از تحلیل موانع تحوّل معرفتی حوزه‌های علمیه و درگیر شدن آن‌ها با مسائل اجتماعی و فهم عمیق‌تر آن‌ها از این امور و در نتیجه مسئله و دغدغه فکری برای یافتن راه‌حلی برای این مسائل براساس مبانی فکری و معرفتی دینی که اوّل قدم در راه تولید دانش اجتماعی اسلامی است، به نقش مخرب و بازدارندهٔ دولت‌های سکولار و جهت‌گیری و هدف‌گذاری‌های آن‌ها برای جامعه، که کاملاً مغایر با افق حرکتی جامعهٔ دینی است و امروزه آشکارا می‌توان پیوند آن با اندیشهٔ لیبرال سرمایه‌داری را مشاهده کرد، اشاره داشته‌ام.

روی‌کارآمدن این دولت‌ها به‌جای آنکه یاری‌گر قدم‌های انقلاب باشد، در عمل با سیاست‌های اعمال‌شدهٔ آن‌ها که در چارچوب نوعی برداشت قرن نوزدهمی از مدرنیته و لیبرالیسم قابل تعریف است، به جنگ ایده‌های تمدنی انقلاب اسلامی برمی‌خیزد و اساساً دغدغهٔ نخبگان انقلابی را به جای قدم‌ها و گام‌های پیش رو به نوعی مواجهه با شبهات و درگیری‌های تئوریک با این گفتمان در نظر و عمل معارض منحرف می‌کند. همچنان که در عمل نیز مسیر و سیاست‌های اعمالی آن‌ها تناسبی با انقلاب و اهداف آن پیدا نمی‌کند. (البته این مسئله را با چشم‌پوشی از تنگناها و گرفتاری‌هایی که این دولت‌ها حتّی در عرصه‌های شغلی و معیشتی برای جمعی از این افراد ایجاد می‌کنند در نظر آورده‌ام.)

در مسند قدرت بودن این گفتمان رقیب، در همین حد متوقف نمی‌ماند و آن‌ها برخلاف مدّعیات آزاداندیشانه و شعارهای خویش در باب آزادی افکار و نقد و ... در عمل از قدرت خویش تا جایی که امکان آن را داشته باشند از اعمال خشونت کلامی یا بهره‌گیری و سوءاستفاده از قانون در حذف رقبا و اندیشهٔ رقیب و بستن دهان منتقدان و حتّی پشت‌پازدن به همهٔ تعهدات قبلی و قانونی دولت، ابایی نخواهند داشت و پر واضح است که سخن از اخلاق و حقوق و قانون با این مدّعیان اخلاق و حقوق‌دانی و قانون‌مداری آب در هاون کوبیدن است.

عدم انتشار این کتاب در آن برهه ازسوی ناشری که ارتباط وثیق و نزدیکی با دولت داشته و دارد، در کنار سایر تحوّلاتی که بر فضای علمی جامعه می‌گذشت برای من نمونهٔ بارزی از این اعمال خشونت و سوءاستفاده از قدرت در سرکوب ایده‌های انقلابی و دغدغه‌مند بود. به‌ویژه آنکه نمونه‌های دیگر آن را در عرصه‌هایی چون مواجهه و برخورد با منتقدان توافق هسته‌ای موسوم به برجام و نیز موضوع دانشجویان بورسیه که رهبر انقلاب از آن به بی‌اخلاقی و ظلم بزرگ تعبیر کردند، به‌عینه دیده و تا استخوان لمس کرده‌ام.

القصه؛ با نقض آشکار تعهدات ناشر دولتی و عدم انتشار اثر چیزی که بیش از هر چیز مظلومیت انقلاب و اتلاف سرمایه‌های آن در جهتی معارض را برایم آشکار ساخت، مواجهه با انتشار مجموعه‌سخنرانی‌های معاون اوّل رئیس‌جمهور دولت‌های دهم و یازدهم، جناب آقای اسحاق جهانگیری، در باب توسعهٔ ایران در قالب مجموعه‌ای چند جلدی ازسوی همان ناشر بود. دقت کنید نه نوشته‌ها و مقالات و مکتوبات ایشان بلکه سخنرانی‌های ایشان! سخنرانی‌هایی مبتنی بر اندیشه‌ای در باب توسعه که به‌صورت آشکار حدّاقل در شش دوره یا ۲۴ سال از دولت‌ها بر این جامعه تحمیل شده و حتّی در دوره‌های دیگر نیز در قالب برنامه‌های توسعه بر جهت‌گیری سایر دولت‌ها نیز سایه افکنده و امروز بیش از هر زمان دیگری عواقب و عوارض مصیبت‌بار آن را نه فقط بر فرهنگ و گفتمان تئوریک انقلاب، بلکه بر زندگی روزمره و حیات مادی مردم این سرزمین احساس می‌کنیم.

همچنان برای من غیرقابل‌حل و هضم است که چه عمق و غنای تئوریکی در این فرمایشات و افاضات نهفته است که امکانات و سرمایه‌های یک ناشر دولتی صرف انتشار آن‌ها می‌شود؟

مسئله در این قبیل موضوعات، تنها توقف انتشار یک اثر و انتشار اثری دیگر نیست، بلکه مسئله در جهت‌گیری‌ها و سیاست‌گزاری‌هایی است که از بودجهٔ عمومی ارتزاق می‌کنند و برای هدفی مشخص شکل گرفته‌اند و متأسفانه همچون بسیاری دیگر از عرصه‌ها، عملکرد و اقداماتشان نقض غرض است.

امروز اما به‌همت و نظر لطف دوستان در مجموعهٔ نشر صاد، این اثر ده سال بعد از آن تصمیم اوّلیه برای انتشار و ۱۲ سال بعد از نگارش آن منتشر می‌شود. در این سال‌ها تحوّلات بسیاری به وقوع پیوسته و آثار بیشتری در زمینهٔ مورد بررسی منتشر شده است که در صورت بهره‌گیری از آن‌ها می‌شد موارد جدید و غنای بیشتری به اثر حاضر افزود؛ اما در عمل اشتغالات دیگر مانع از انجام این امر شد که جا دارد از مخاطب عذرخواهی نمایم. از این روی لازم است مخاطب اثر آن را با توجه به تاریخ نگارش در ۱۲ سال قبل مورد ملاحضه قرار دهد. با این حال همچنان معتقدم آن‌چه در این اثر بررسی و تحلیل شده، می‌تواند محلی برای مداقّه و تفکر باشد؛ آنچه بیان شده می‌تواند مورد بازبینی و نقد قرار گرفته و با گشودن دریچه‌ای از مسائل و مشکلاتی که در راستای نیل به دانش اجتماعی اسلامی با آن مواجهیم، راه را برای برداشتن قدم‌های بعدی فراهم سازد.

علی رغم گذشت بیش از یک دهه، هنوز آثار منتشره در این حوزه و موضوع اندک و معدود است و حتّی برای یافتن تاریخچه‌ای از این موضوع به عنوان اوّل قدم تحقیقات بعدی با کمبود مواجهیم.

در انتها جا دارد از دوستان بزرگوار نشر صاد و به‌ویژه پیگیری‌های خاص آقای بهزاد جامه‌بزرگ، دبیر فرهنگ و اندیشهٔ نشر صاد تشکر نموده و مراتب قدردانی خود را ابراز نمایم.

امید است این اثر حدّاقل در این عرصه بتواند اندک‌کمکی به محققان و پژوهشگران و اهل فکر ارائه نماید.

محمد آقابیگی کلاکی

زمستان ۱۳۹۹

مقدمه

اگرچه بحث اسلامی‌سازی علوم و به‌ویژه علوم انسانی و اجتماعی تاریخچه‌ای بیش از نیم‌قرن دارد، اما سابقهٔ طرح جدّی این مباحث در ایران به بعد از پیروزی انقلاب و در قالب اقدامات انجام‌شده در جریان انقلاب فرهنگی بازمی‌گردد. بعد از اقدامات ستاد انقلاب فرهنگی که عمدتاً شامل تغییر سرفصل‌های دروس علوم انسانی و اجتماعی، افزودن چند واحد درسی جدید مانند معارف اسلامی، تاریخ اسلام، اخلاق اسلامی و... به مجموعهٔ دروس همهٔ رشته‌های تحصیلی و نیز برخی واحدهای اختصاصی برای برخی رشته‌های علوم انسانی و اجتماعی و برخی اقدامات سلبی دیگر بود، بحث اسلامی‌سازی علوم انسانی و اجتماعی به‌طور نسبی از تب‌وتاب افتاد و کمتر موردبحث محافل علمی و رسانه‌ای واقع می‌شد. اگرچه مؤسساتی که با دغدغهٔ فردی برخی از اندیشمندان جامعه ایجاد شده بود، پیگیر بومی‌کردن و اسلامی‌سازی این علوم با استراتژی‌ها و راهبردهای مختلف و گوناگون بودند.

مسئلهٔ بومی‌کردن و اسلامی‌سازی در یک دههٔ اخیر مجدداً به‌صورت گسترده‌ای موردبحث محافل علمی و اندیشمندان قرار گرفته است و موافقان و مخالفان آن در قالب‌های گوناگون به طرح دیدگاه‌های خود می‌پردازند. از مباحث و دیدگاه‌های مخالفان این مباحث که امکان اسلامی‌سازی علوم انسانی و اجتماعی و یا تولید علوم انسانی و اجتماعی اسلامی و سایر عناوینی که برای این موضوع در نظر گرفته می‌شود را غیرممکن، متناقض‌نما، بی‌فایده و ایدئولوژیک و... قلمداد می‌کنند، صرف‌نظر کنیم.

اما در میان موافقان دیدگاهی واحد دربارهٔ ضرورت، امکان، چگونگی و تعریف علوم انسانی و اجتماعی اسلامی وجود ندارد. برخی ضرورت این مسئله را در ارتباط با انطباق و توانایی این علوم در پاسخ‌گویی به نیازها و مسائل جامعه موردتوجه قرار داده و ازاین‌رو، مسئلهٔ اصلی را در بومی‌سازی موضوعی این علوم جست‌وجو می‌کنند؛ عده‌ای با برجسته‌نمایی وجه ایدئولوژیک این علوم، آن را مسبب اصلی انحراف عقیدتی و استحالهٔ ارزشی اساتید و دانشجویان و پرورش و تولید اپوزیسیون علیه نظام قلمداد می‌کنند. رویکرد اصلی این عده تلاش برای گزینش محتوای این علوم و تغییر سرفصل‌های آموزشی این دروس و حذف آن بعد از محتوای آموزشی که گمان به ایدئولوژیک‌بودن آن‌ها می‌رود، است. عده‌ای دیگر مبانی فلسفی و پیش‌فرض‌های علوم انسانی و اجتماعی مدرن را موردمطالعه و مداقّه قرار داده و بر تفاوت و تعارض این مبانی با مبانی اندیشهٔ دینی دست گذاشته و تغییر در علوم موجود از این منظر را وجه همت خود قرار می‌دهند.

تفاوت و بعضاً تعارض دیدگاه‌های ارائه‌شده در نقد علوم اجتماعی مدرن و لزوم تغییر آن از یک‌سو و عدم‌وقوف دست‌اندرکاران مرتبط با این مسئله به چرایی و ضرورت نیاز ما به تولید علوم اجتماعی اسلامی و فقدان تعریفی مشخص از این علوم، مانع از شکل‌گیری راهبرد و راهکاری مشخص و معین در این ارتباط شده است.

آنچه اکنون پیش روی شماست، از یک‌سو تلاشی برای پرداختن به این موضوع و ازسوی دیگر، تلاش آغازینی برای پاسخ به دغدغه‌ای که از حدود یک دههٔ پیش و ابتدای ورود به دانشگاه -آن هم در رشته‌ای فنی (مهندسی شیمی، گرایش پلیمر) در دانشگاهی صنعتی که به‌صورت رسمی کمتر جایی برای طرح مباحث این‌چنینی در آن فراهم بود (دانشگاه صنعتی اصفهان که سخت‌گیری اساتید آن و تعصب آنان به رشته‌های فنی شهرهٔ عام دانشگاه‌های ایران است) و در عوض، دغدغهٔ عمیق طرح مباحث اجتماعی و سیاسی در میان گروه‌ها و تشکل‌های دانشجویی موج می‌زد- ذهن نویسنده را به خود مشغول کرده است: دغدغهٔ مسائل اجتماعی ایران، طرح پیشرفت در قالب اندیشهٔ اسلامی (که رهبر معظم انقلاب از آن به الگوی ایرانی-اسلامی پیشرفت تعبیر کردند) و در صدر آن‌ها، دغدغه‌ای که آن را مقدمهٔ طرح الگوی پیشرفت دینی جامعه و حل مسائل اجتماعی جامعه می‌دانم؛ یعنی تولید علوم اجتماعی اسلامی. دغدغه‌ای که در کنار توجه به ضعف‌های موجود در رشته‌های علوم انسانی و اجتماعی باعث شد راه خود را از رشته‌های فنی و مهندسی جدا کرده و به عرصهٔ علوم اجتماعی و جامعه‌شناسی گام بگذارم. همین دغدغه باعث شد تا موضوع پایان‌نامهٔ کارشناسی‌ارشد را تحت عنوان «بررسی موانع تولید علوم اجتماعی اسلامی در حوزه و دانشگاه» به انجام برسانم و اثر حاضر تکمیل‌شدهٔ آن است که پرداخت کامل‌تری از موضوع را با توجه به برخی دیگر از مسائل که پیش‌ازاین به آن‌ها نپرداخته بودم، ارائه داده است.

درهرحال، نکته‌ای که باید بر آن تأکید کنم این است که اثر حاضر را اثری ابتدایی و آغازین می‌دانم که بی‌هیچ شک و تردیدی پذیرای نقدهای بسیاری خواهد بود. این نقدها که خود به بسیاری از آن‌ها واقفم، به‌گونه‌ای است که اگر اکنون مجدداً دست‌به‌قلم شده و بخواهم از اوّل آن را به رشتهٔ تحریر درآورم، بی‌تردید نتیجهٔ کار بسیار متفاوت از آنچه اکنون موجود است، درخواهد آمد. بااین‌حال، اثر حاضر را آن هم در زمانه‌ای که تعداد آثار مکتوب در این زمینه شاید به تعداد انگشتان دو دست هم نمی‌رسد و دسترسی به منبع و مرجعی در این موضوع به‌سختی امکان‌پذیر است، خالی از فایده نمی‌دانم؛ که اگر چنین بود هیچ‌گاه اقدام به انتشار آن نمی‌کردم.

امیدوارم دغدغه‌مندان، محققان و اندیشمندان علاقه‌مند به این مباحث، این اثر را موردتوجه قرار داده و با تأمل و نقادی آن، گامِ برداشته‌شده در این مکتوب را با گام دیگری تکمیل کنند و مسئولان امر نیز با توجه به اندک حقایقی که در آن موجود است، آن را دستاویز طرح‌های آینده و احتمالاً برنامه‌ریزی‌ها و سیاست‌گذاری‌ها برای تولید علوم انسانی و اجتماعی اسلامی قرار دهند.

اثر پیش رو در ۹ فصل نسبتاً مفصل نگارش یافته است که سعی می‌کنم شرحی اندک از آن را ارائه کنم.

در فصل اوّل به کلیات تحقیق پرداخته و در ذیل طرح مسئله و ضرورت آن، اهداف و سؤالات تحقیق را برشمرده‌ام. در ادامه نیز روش تحقیق به‌کارگرفته‌شده برای برآوردن اهداف مذکور و پاسخ به سؤالات تحقیق -که عمدتاً بر مبنای تئوری زمینه‌ای یا Grounded Theory استوار است- بیان شده است.

فصل دوم به تشریح دیدگاه‌های مختلف دربارهٔ علم از منظر فلسفهٔ علم و جامعه‌شناسی علم و معرفت و نیز نقد آن‌ها اختصاص دارد. در ادامه، براساس نقدهای واردشده به دیدگاه‌های ارائه‌شده، به دسته‌بندی انواع تعاریف ذیل گونه‌ها و مقوله‌های معینی پرداخته و تعریف موردنظر محقق از علم را آشکار ساخته‌ام.

فصل سوم به بررسی دیدگاه‌های رایج دربارهٔ دین، ماهیت و چیستی آن و نیز قلمرو و محدودهٔ آن در انواع تعاریف اختصاص یافته است.

پرداختن به این موضوعات در دو فصل اخیر ازآن‌جهت موردتوجه قرار گرفت که امکان یا امتناع علم دینی به‌صورت عام و علوم اجتماعی اسلامی به‌صورت خاص، در گرو تعریفی است که از علم و دین و ارتباطی که میان آن دو قائل می‌شویم؛ ازاین‌رو، در فصل چهارم به این رابطه در ذیل عنوان «رابطهٔ علم و دین: تأملی در امکان علم دینی» پرداخته‌ام. در این فصل ابتدا انواع روابط میان علم و دین در تحقیقات و آثار اندیشمندان دیگر ازجمله ایان باربور، جان اف.هات و مهدی گلشنی را موردبررسی قرار داده و در ادامه به تیپولوژی ابداعی خود براساس تعاریف ارائه‌شده از علم و دین در فصول دوم و سوم پرداخته شده است. پس از اثبات امکان علم دینی در این فصل، فصل پنجم را به امکان، تعریف و ضرورت علم اجتماعی اسلامی اختصاص داده و دیدگاه موردنظر خود را به‌صورت مفصل تشریح کرده و سرچشمه‌های اختلاف علم اجتماعی اسلامی با علوم اجتماعی مدرن را بازگو کرده‌ام.

فصل ششم تحت عنوان «موانع تولید علوم اجتماعی اسلامی در حوزه‌های علمیه» به بررسی تعیّن اجتماعی و تاریخی حوزه‌های علمیه، تشریح جریان‌های فکری عمدهٔ موجود در حوزه‌های علمیه در ارتباط با موضوع موردبررسی و در آخر نیز به موانع تولید علوم اجتماعی اسلامی در حوزه‌های علمیه اختصاص دارد.

فصل هفتم نیز تحت عنوان «موانع تولید علوم اجتماعی اسلامی در دانشگاه»، همان موضوعات فصل ششم را در دانشگاه پیگیری کرده و ذیل بررسی تعیّن اجتماعی و تاریخی نظام دانشگاهی در ایران و جریان‌های فکری عمدهٔ دانشگاه، به تشریح موانع تولید علوم اجتماعی اسلامی در دانشگاه پرداخته است.

فصل هشتم به بررسی و نقد عملکرد دو شورای عمده و سیاست‌گذار در جهت‌گیری‌های نظام دانشگاهی و حوزوی، یعنی شورای عالی انقلاب فرهنگی و شورای عالی حوزه‌های علمیه در ارتباط با برنامه‌ریزی برای مدیریت تولید علوم اجتماعی اسلامی اختصاص یافته است.

در نهایت، در فصل نهم الزامات تولید علوم اجتماعی اسلامی را با توجه به موانع شناخته‌شده در حوزه و دانشگاه و خطاهای راهبردی شوراهای مذکور موردتوجه قرار داده‌ام.

مطالعهٔ اثر حاضر می‌تواند با اهداف مختلف مورداستفادهٔ مخاطبان قرار گیرد. اثر حاضر از جنبهٔ آموزشی در انجام تحقیقات اجتماعی برخوردار است (با استفاده از به‌کارگیری Grounded Theory). جنبهٔ دیگر استفاده از این کتاب برای آن دسته از علاقه‌مندان به رابطهٔ علم و دین و مسئلهٔ اسلامی‌سازی علوم و تولید علوم اجتماعی اسلامی است.

همچنین اثر حاضر می‌تواند موردتوجه حوزه‌های علمیه و دانشگاه قرار گیرد. امیدوارم نکاتی که در این کتاب به آن‌ها پرداخته شده است، به‌ویژه در چهار فصل انتهایی، موردتوجه دستگاه‌ها و نهادهای برنامه‌ریز ازجمله شورای عالی انقلاب فرهنگی و شورای عالی حوزه‌های علمیه که باید به این مسئله بپردازند و زمینهٔ لازم را برای تولید علوم اجتماعی اسلامی فراهم آورند، قرار گیرد.

در پایان جا دارد تشکر و سپاس خود را به تمام کسانی که سهمی در شکل‌گیری اندیشه‌ام دخیل بوده‌اند ابراز کنم؛ به‌ویژه در وهلهٔ اوّل، زحمات پدر و مادر بزرگوارم را که همه داشته‌هایم را مدیون آنان هستم ارج می‌نهم. در مرحلهٔ بعد از اساتیدی چون دکتر حسن عباسی (رئیس مرکز بررسی‌های دکترینال امنیت بدون مرز)، حجت‌الاسلام دکتر احمد رهدار و... که در یک دههٔ قبل در فضای سیاست‌آلود آن روز دانشگاه‌ها، فداکارانه و بدون هیچ چشمداشتی تلاش و همت خود را در راستای شکل‌گیری جریان علمی‌ای که اکنون ثمرات آن در حوزه و دانشگاه ظهور و بروز یافته است و تبیین و ترویج مسئلهٔ علم بومی و جنبش نرم‌افزاری مصروف داشتند و در شکل‌گیری اوّلین دغدغه‌های بنده در این راستا بسیار مؤثر بودند، سپاسگزاری می‌کنم.

همچنین، از اساتید راهنما و مشاور پایان‌نامهٔ کارشناسی‌ارشد، آقایان دکتر علی ربانی و دکتر حسین هرسیج کمال تشکر را دارم. همچنین از استاد داور پایان‌نامه‌ام آقای دکتر فیاض انوش که در تشویق و ترغیب برای تکمیل اثر و انتشار آن، در کنار یادآوری نقاط ضعف آن لطفی بزرگ در حقّ حقیر داشتند قدردانی می‌کنم.

سپاس دیگر را باید به دوستان بزرگوار حلقهٔ مطالعاتی علم دینی (متشکل از دانشجویان و فارغ‌التحصیلان دانشکدهٔ علوم اجتماعی دانشگاه علامه طباطبایی) به‌ویژه آقایان سیاح طاهری، طغیانی، رشیدی و نجفی تقدیم کنم که بحث‌های آن‌ها در این حلقه کارگشای بنده در پاره‌ای از مواقع و رفع ایرادات بوده است.

همچنین، باید خالصانه‌ترین سپاس‌هایم را نثار مدیر محترم مؤسسهٔ مطالعات و تحقیقات اسلامی فتوح، جناب حجت‌الاسلام دکتر احمد رهدار کنم که با دلسوزی تمام، پیگیری انتشار این اثر را به انجام رساندند (همچنان‌که پیش‌ازاین عنوان کردم، خود را از جهات بسیاری مدیون ایشان می‌دانم).

در پایان، از صبر و حمایت‌های همسر گرامی‌ام سرکار خانم دادخواه که تحمل بخش بزرگی از سختی‌های انجام این تحقیق بر دوش ایشان بوده است، صمیمانه تشکر می‌کنم.

در نهایت، امیدوارم اثر حاضر با تمامی اشکالات که بر آن مترتب و نقدهایی که بر آن وارد است، موردتوجه جامعهٔ علمی در حوزه و دانشگاه قرار گیرد و گره‌گشای برخی از مباحثی که اکنون در فضاهای علمی جاری است، باشد.

و ما توفیقی الا بالله

محمد آقابیگی‌کلاکی؛ اسفندماه ۱۳۹۰

فصل اوّل: طرح مسئله و ابعاد آن

۱. طرح مسئله

علم در همهٔ جوامع و تمدّن‌ها، صرف‌نظر از تعریفی که از آن ارائه و محدوده‌ای که برای آن معین شده یا اینکه چگونه و از چه روشی تبعیت کرده و منابع و مآخذ آن چیست، از جایگاهی ارزنده و قابل‌احترام برخوردار بوده است و هرچه انسان‌ها در مسیر تکامل اجتماعی خویش به جلو گام برداشته‌اند و زندگی اجتماعی آنان درگیر پیچیدگی‌های بیشتری شده، بر اهمیت علم افزوده شده است. در دوران کنونی، با افزایش روزافزون این پیچیدگی‌ها از یک‌سو و تلاش انسان‌ها در راستای بهبود زندگی‌شان،۱ علم از شأنی حیاتی برخوردار شده است.۲ درواقع، در عصر جدید به علم ارج بسیار گذارده می‌شود و باوجود سرخوردگی عده‌ای از علم به سبب ثمراتی ازقبیل بمب‌های هیدروژنی و آلودگی‌های محیط‌زیست (که گروهی علم را مسبب آن می‌پندارند)، شواهد بسیاری در زندگی روزمره وجود دارد که علم مورداحترام بسیار است. (چالمرز؛ ۱۳۸۳: ۶)

علاوه بر شرافت ذاتی علم و کمال‌بودن آن برای انسان (به‌صورت فطری)،۳ وجه کاربردی گستردهٔ علم در دوران جدید و زندگی انسانِ اعصار اخیر در وجوه مختلف و تأثیری که علم بر کیفیت زندگی بشر گذاشته است،۴ بر نفوذ هرچه بیشتر علم و اعتماد اجتماعی آن افزوده شده است.

در این میان، علوم اجتماعی از اهمیتی ویژه برخوردار است؛۵ و این به سبب جایگاه علوم اجتماعی در زندگی انسان است. علوم اجتماعی عهده‌دار برنامه‌ریزی و تنظیم روابط مختلف ابعاد گوناگون زندگی فردی و اجتماعی انسان در زمینه‌های فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی و حتّی تنظیم مناسبات انسان با محیط‌زیست و طبیعت است و برنامه‌ریزی کلان توسعه و چشم‌اندازهای فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی ازسوی متخصصان این علوم صورت می‌گیرد. بدیهی است چنین کارکردی از علوم اجتماعی، جایگاهی رفیع را برای آن رقم می‌زند.

علوم جدید و از آن جمله علوم اجتماعی در ابتدای شکل‌گیری با ادّعای کشف قوانین عام و جهان‌شمول که مبتنی بر کشف واقعیت باشند، پای به عرصهٔ حیات نهادند؛ اما تحوّلاتی که قبل از شکل‌گیری و پیدایش این علوم در حوزهٔ تعریف علم و منابع معرفت‌شناختی بشر روی داده و نیز با آشکار و عیان‌شدن ضعف‌های منطقی و استدلال‌های نهفته در متدولوژی آنچه «علم»۶ و «علمی»۷ نامیده می‌شد، این ادّعا به‌ویژه در حوزهٔ علوم اجتماعی رنگ باخت و جای خود را با نوعی از نسبی‌گرایی در علم که هر لحظه بر ابعاد آن در چارچوب معرفت بشر مدرن افزوده می‌شود، عوض کرد. البته چنین مسئله‌ای فقط مربوط به علوم اجتماعی نبوده و همهٔ ساحات علم جدید و روش حسی و تجربی آن را دربرمی‌گیرد، به‌گونه‌ای که «تحوّلات جدید در فلسفهٔ علم، مشکلات اساسی این دیدگاه را که علم بر بنیاد مطمئنی _که ازطریق مشاهده و آزمایش به دست آمده_ استوار است و نیز اینکه نوعی شیوهٔ استنباط وجود دارد که به مدد آن می‌توان به نحو مقتضی نظریه‌های علمی را از آن بنیاد اخذ کرد، مشخص و آشکار کرده است...» (چالمرز؛ ۱۳۸۳: ۸)

حذف منابع معرفتی فراحسی و فراتجربی انسان نظیر عقل و وحی و فروکاستن ابزارهای معرفتی بشر به تجربهٔ حسی و عقل ابزاری که درنهایت به بی‌اعتبارشدن این ابزارها نیز می‌انجامد، نسبی‌گرایی را تا بدان‌جا پیش می‌برد تا علم را که روزی مدّعی کشف واقعیت و برگرفتن حجاب از چهرهٔ عالم و آدم را در سر می‌پروراند، به موضعی نزول کند که با حاکم‌شدن فلسفهٔ پراگماتیستی بر آن، فقط به جنبهٔ کارکردی و ابزاری آن توجه شود و علم فقط به‌خاطر قدرت ابزاری‌اش موردبهره‌برداری قرار بگیرد و از همین منظر است که دیدگاه توماس کوهن که معتقد است باید قابلیت و توانمندی نظریه‌های علمی نسبت به نظام ارزشی افراد یا گروه‌های قائل به آن سنجیده و ارزیابی شود (Kuhn; ۱۹۷۰)، مورداقبال و طلب، به‌ویژه در میان فلاسفهٔ علم، واقع شده است.

مدّعای دیگر علم که انتقادات بسیاری به آن، به‌ویژه در حوزهٔ علوم اجتماعی، وارد است، ادّعای فراغت علم از ارزش است. علاوه بر آنکه مروری بر محتوای علوم اجتماعی به‌راحتی آشکار می‌کند که اندیشمندان علوم اجتماعی همواره تحت‌تأثیر ارزش‌های اجتماعی و اندیشه‌های ایدئولوژیک خود به بررسی مسائل و به تولید نظریه‌ها پرداخته‌اند، این نکته قابل‌بیان است که پیدایش نظریه‌ها و تولید علم (در همهٔ رشته‌ها حتّی علوم دقیقه و طبیعی و به‌طور اخص در علوم اجتماعی) تحت‌تأثیر اصول‌موضوعهٔ آن پارادایم، ارزش‌های اجتماعی اندیشمند و به‌ویژه جهان‌بینی حاکم بر اندیشه‌های او قرار دارد. این امور در مراحل مختلف تولید علم به‌ویژه پیدایش مسئله یا تولید سؤال، نظریه‌پردازی و تحلیل مسئله و درنتیجه، در محتوای علم تولیدشده و راهکار ارائه‌شده، در پاسخ به مسئلهٔ موردبررسی دخالت داشته و آن را سامان‌دهی و جهت‌دار می‌کنند.

پس عمده نکاتی که باید دربارهٔ علوم اجتماعی مدرن و نقد آن موردتوجه قرار بگیرد، عبارت‌اند از:

علوم اجتماعی موجود با کنارگذاشتن ابزارهای معرفتی کارآمدی چون عقل و وحی و با تکیه بر ضعیف‌ترین منبع معرفتی انسان یعنی تجربهٔ منقطع از عقل و وحی و عقل ابزاری شکل گرفته است.

به تناسب این سنخ معرفت‌شناسی، جهان‌بینی و اصول‌موضوعه‌ای در شکل‌گیری این علوم مؤثر واقع شده‌اند که حیات انسان را در ابعاد مادی او خلاصه کرده و سایر ابعاد وجودی انسان را یا موردانکار کامل قرار داده و یا تفسیری مادی از آن ارائه کرده‌اند.

تحلیل علوم اجتماعی مدرن از انسان و ابعاد مختلف زندگی او و بالطبع برنامه‌ریزی و تنظیم و مدیریت این شئون تحت‌تأثیر این عوامل قرار دارد و متناسب با تعریفی است که در چارچوب اندیشه و فلسفهٔ مدرنیته از انسان ارائه شده است و درصورتی‌که بخواهیم تعریفی متفاوت از انسان و مبدأ و منتهای وجودی او ارائه بدهیم، نمی‌توانیم با تکیه بر این علوم، او را موردتحلیل قرار داده و به تنظیم زندگی فردی و اجتماعی‌اش بپردازیم.

اما در مقابل، دین اسلام با نگاهی متفاوت به انسان و حیات او، هدف دیگری را متفاوت با آنچه در تمدّن امروز جهان برای انسان به تصویر کشیده شده است، موردتوجه قرار داده و تعریف متمایزی از تکامل انسان ارائه کرده و برای ابعاد مختلفی از این تکامل به ارائهٔ برنامه در وجوه فردی و اجتماعی اهتمام ورزیده است.

با پیروزی انقلاب اسلامی ایران، دین اسلام و اندیشهٔ شیعی بعد از قرن‌ها حاشیه‌نشینی و درمحاق‌بودن، پای به عرصه گذاشت و مدّعی تنظیم روابط زندگی انسان در شئون مختلفی نظیر سیاست، فرهنگ، اقتصاد و... شد. اوّلین گام بعد از پیروزی انقلاب اسلامی (همانند سایر انقلاب‌هایی که در جهان رخ داده‌اند) تغییر ساختار سیاسی جامعه و نخبگان سیاسی آن بود. این تغییر هرچند بسیار بزرگ بود و موجب تغییراتی در سطوح مختلف جامعه شد، اما سؤالی که پیش می‌آید این است: آیا اهدافی که تئوریسین‌های انقلاب برای آن ذکر کرده و مبتنی بر تعریف اسلام از زندگی و حیات انسان و تکامل او بود، تنها با تغییر ساختار سیاسی جامعه و تغییر رهبران امکان‌پذیر است؟

اگر ادّعا این است که دین برای توسعهٔ اجتماعی بشر حرفی برای گفتن دارد، آیا برای جامهٔ عمل پوشاندن به این ادّعا، تصدی مسئولیت‌های حساس اجتماعی توسط علمای دینی کفایت می‌کند؟ آیا همین‌که فقیه جامع‌الشرایطی در رأس امور قرار گرفته و قدرت تصمیم‌گیری در سطح کلان به او واگذار شود و یا شورای نگهبان با حضور فقهای عالی‌مقام در مجرای قانون‌گذاری قرار بگیرد، اسلامی‌شدن حکومت و حضور دین در صحنهٔ سیاسی_اجتماعی امری اجتناب‌ناپذیر خواهد شد؟ (پیروزمند؛ ‌۱۳۷۶: ۱۲۹)

پاسخ به این سؤالات از منظر برخی قائلین به حضور اجتماعی دین منفی است و معتقد هستند که دین برای تنظیم و ادارهٔ زندگی انسان حرف نویی برای گفتن دارد و اصولاً با استفاده از سیستم‌های سیاسی، اقتصادی و اجتماعیِ شکل‌گرفته در بستر علوم مدرن غرب مبتنی بر فلسفه مدرن و جهان‌بینی و انسان‌شناسی آن، نمی‌توان انتظار داشت که اهداف انقلاب اسلامی جامهٔ عمل به خود بپوشاند. نرم‌افزارهای زندگی مدرن توانایی پاسخ‌گویی به تعریف دیگر از عالم و آدم –به‌خصوص اگر این تعریف متناقض با تعریف ارائه‌شده در این علوم و اصول‌موضوعه‌اش باشد_ را ندارد و علاوه بر اینکه از عهدهٔ حل مسائل آن جامعه برنمی‌آید، بلکه موجب پیدایش معضلات جدیدی نیز می‌شود و این مسئله‌ای است که با گذشت بیش از چهار دهه از پیروزی انقلاب اسلامی ایران و تجربهٔ نرم‌افزارها و برنامه‌های مختلف کپی‌برداری‌شدهٔ برآمده از این علوم و عدم‌نیل به اهداف انقلاب اسلامی آشکارا برای هر محققی قابل‌مشاهده و رؤیت است (مثال آشکار آن، ناکارآمدی برنامه‌های توسعه است).

درحقیقت، می‌توان گفت علم و عالمان در هر جامعه و مراکز علمی، تابعیتی از هویت فرهنگی آن جامعه و مرکز علمی‌اند و اصولاً مؤسسه‌های آموزشی و پژوهشی طبق فرهنگ و ایدئولوژی اقدام به برنامه‌ریزی و سامان‌دهی می‌کنند. این تصور که ازطریق نظام آموزشی غربی می‌توان به اهداف اسلامی دست یافت، ادّعایی فریب‌کارانه است؛ زیرا نظام مذکور با جهت‌گیری سکولار تدوین شده است و درنتیجه، با جهت‌گیری اسلامی در تعارض یا تزاحم خواهد بود. این امر لزوم توجه به نرم‌افزارهایی متفاوت را در عرصهٔ برنامه‌ریزی اجتماعی می‌طلبد که مقدمهٔ آن تولید علوم اسلامی به‌ویژه در عرصهٔ علوم انسانی و اجتماعی است.

نکتهٔ دیگر، اینکه مسئلهٔ علم دینی مقوله‌ای نیست که تنها در ایران و جهان اسلام مطرح شده باشد، در جهان مسیحیت نیز در دو دههٔ اخیر، این مسئله باقوّت موردبحث قرار گرفته و در خصوص آن کنفرانس‌هایی برگزار شده است. (گلشنی؛ ۱۳۸۵: ۱۵۳) امروزه اصطلاح علم خداباور۸ در محافل فرهنگی غرب اصطلاح جاافتاده‌ای است. (همان)

۲. تاریخچهٔ اسلامی‌سازی علوم

دربارهٔ تاریخچهٔ اسلامی‌سازی علوم می‌توان گفت بحث درمورد تأثیر دین بر علم یکی از مباحث مهم در دهه‌های گذشته در بین برخی متفکران جهان اسلام بوده است. (برای نمونه: العطاس؛ ۱۳۷۴_ الف، العطاس؛ ۱۳۷۴_ ب و طیاره؛ ۱۹۸۲) طرح علم دینی سابقه‌ای بیشتر از انقلاب اسلامی دارد و در گستره‌ای وسیع‌تر از ایران و حتّی جهان اسلام موضوعی شناخته‌شده است. در سال‌های ۱۳۲۹، ۱۳۵۶، ۱۳۶۱، ۱۳۶۳ چند کنفرانس بین‌المللی در زمینهٔ آموزش‌وپرورش اسلامی در کشورهای عربستان و پاکستان و مالزی برگزار شد و در آن‌ها اسلامی‌کردن رشته‌های مختلف دانش موردبحث و بررسی قرار گرفت. در همین مدت، تعدادی کتاب و مجله علمی در زمینهٔ علوم اسلامی در کشورهای مختلفی همچون، پاکستان، مالزی، الجزایر، هند، آمریکا و انگلستان و... منتشر شد. در جهان مسیحیت نیز (در سه دههٔ اخیر) روی این مسئله باقوت بحث شده و حتّی کنفرانس‌هایی برگزار شده است.

درحقیقت، از حدود ۲۰۰ سال پیش که علم در قالب جدید و مدرن خود وارد جهان اسلام شد، واکنش‌های متفاوتی از طرد کامل این علوم تا پذیرش بی‌چون‌وچرای آن در جهان اسلام رخ داد. یکی از واکنش‌هایی که چندین سال بعد و در نتیجهٔ تأمل عدّه‌ای از اندیشمندان مسلمان موردپیگیری قرار گرفت، تلاش برای درک و توجه به مبانی فلسفی و ارزش‌های بنیادی این علوم و لزوم جداکردن این علوم از آن ضمائم بود. این عده معتقد بودند که علم جدید را باید در متن جهان‌بینی اسلامی قرار داد. (مرادی؛ ۱۳۸۵: ۵_۴، با گزینش)

در قرن گذشته واکنش‌های گسترده و گوناگونی در سطح جهان اسلام در برابر غرب و علم غربی صورت پذیرفته است. در اوایل دههٔ ۷۰، برخی نخبگان در پاکستان و مالزی حرکت اسلامی‌کردن دانشگاه‌ها را دنبال کردند و هم‌اکنون نیز این تلاش‌ها توسط برخی مؤسسات پیگیری می‌شود. اقبال لاهوری از شخصیت‌های اثرگذار در این عرصه بود. مودودی در پاکستان از زمره اندیشمندانی است که از بی‌تفاوتی دانشگاه‌ها در قبال دین انتقاد و بر ضرورت تحوّل دانشگاه‌ها تأکید کرده است. در دههٔ ۷۰، پروفسور نقیب العطاس در مالزی کتابی با عنوان آموزش اسلامی نگاشت و در آن مسئلهٔ اسلامی‌شدن علم و دانشگاه را مطرح کرد. از دیگر کشورهای اسلامی که در این زمینه تلاش کرده، مصر است. این کشور با سابقهٔ آموزه‌های اندیشمندانی نظیر سیدجمال‌الدین اسدآبادی و شیخ محمد عبده، در جریان مبارزه‌ای که به رهبری دانشگاه الازهر و سایر محافل دینی بر ضدِّ سکولاریسم می‌شد، شاهد قوی‌ترین صحنه‌های برخورد جدّی در مقابل حرکت سکولارشدن دانشگاه‌ها بوده است. (همان: ۵)

همچنین موضوع تولید علم و نیز تولید علم بومی و تولید علوم اجتماعی اسلامی ازجمله موضوعاتی است که طی سال‌های اخیر موضوع سخنرانی‌ها و سمینارهای مختلف قرار گرفته است. بااین‌حال، آنچه در این میان مشهود است، عدم‌انجام یک تحقیق منسجم علمی دربارهٔ موانع تولید علوم اسلامی در رشته‌های علوم اجتماعی است.

بعضی دیدگاه‌ها (برای نمونه مهدی بازرگان) فقط به دنبال این بوده‌اند که صرفاً سازگاری اسلام با علم جدید را نشان دهند. برخی دیگر از اندیشمندان مسلمان نیز در پی آن هستند که یافته‌های علم جدید را از ضمائم فلسفی آن جدا کنند. اینان درحالی‌که کوشش دانشمندان غربی را برای کشف اسرار طبیعت می‌ستایند، مسلمانان را از ملزومات مادی‌گرایانه علم جدید برحذر می‌دارند. ازنظر این گروه، علم جدید تنها می‌تواند بعضی از ویژگی‌های جهان فیزیکی را توضیح دهد، اما نمی‌تواند مدّعی همه دانش‌ها باشد. علم جدید را باید در متن جهان‌بینی اسلامی قرار داد؛ متنی که در آن، سطح بالاتر دانش به‌رسمیت شناخته می‌شود و نقش علم در نزدیک‌کردن ما به خداوند تحقّق می‌یابد.

در ایران نیز بعد از انقلاب اسلامی، این بحث از اهمیت خاصی در بین متفکران مسلمان برخوردار شد. این بحث از عوامل مختلفی ناشی می‌شد:

عامل اوّل، این بود که انقلاب ایران، انقلابی بود که آرمان آن تحقّق جامعه‌ای براساس ارزش‌های دینی بود؛ لذا از همان ابتدا بحث درمورد دینی‌کردن عرصه‌های مختلف حیات سیاسی، اجتماعی و اقتصادی در سرلوحهٔ اهداف متفکران مسلمان قرار گرفت.

عامل دوم، اعتقاد به جامعیت دین بود. متفکران مسلمان با نوع تفسیر خود از جامعیت دین معتقد بودند که اسلام دینی جامع است؛ به این معنا که پاسخ به همهٔ نیازهای بشر را می‌توان در دین جست‌وجو کرد؛ بنابراین، دین همهٔ حقایق و امور عملی اعم از کلیات و جزئیات یا اصول و فروع را بیان کرده است. براین‌اساس، آنان از وحدت قلمرو علم با معارف دینی سخن می‌گفتند و به نظر آنان «معارف دینی درواقع مبیّن همان قوانین و سنن ثابتی هستند که علوم مختلف در جست‌وجوی آن‌ها می‌باشند؛ به همین دلیل، این قوانین به‌عنوان میزانی قطعی و یقینی رهاورد علوم مختلف را توزین کرده و صحت و سقم آن‌ها را بازمی‌نمایند.» (جوادی‌آملی؛ ۱۳۷۲) براین‌اساس، این گروه به دفاع از علوم انسانی دینی پرداختند.

عامل سوم، تأکید بر تفاوت انسان‌شناسی دینی با انسان‌شناسی غیردینی بود. با توجه به اینکه موضوع بحث علوم انسانی، شناخت رفتار انسان است، عدم‌ارائهٔ تصویری درست از انسان می‌تواند پیش‌فرض نامناسبی برای نظریات علمی باشد؛ درنتیجه، علوم انسانی باید بر تصویر درستی از انسان استوار باشد که همان تصویری است که دین از انسان ارائه می‌دهد و در آن انسان موجودی است که علاوه بر ابعاد مادی، دارای ابعاد متعالی نیز هست.

عامل چهارم، اینکه آنان معتقد بودند که به دلیل ماهیت غیربومی علوم انسانی در جهان سوم، این علوم ارتباط مناسبی با فرهنگ و زیرساخت‌های فرهنگی این جوامع ندارد؛ لذا با نیازهای بومی این جوامع ارتباط محدودی داشته و بنابراین، بازسازی این علوم با تأثیرپذیری از مبانی فکری و فرهنگی این جوامع می‌تواند به کاربردی‌کردن این علوم براساس نیازهای خاص آن جوامع کمک کند.

با این مقدمات، تحوّل در حوزهٔ علوم انسانی براساس آرمان‌های دینی در نزد این متفکران از اهمیت خاصی برخوردار است.

اما درمورد نحوهٔ تأثیرگذاری دین بر علوم انسانی سه دیدگاه مهم مطرح می‌شود:

گروه اوّل با نگاهی حدّاقلی و با تأثیرپذیری از دیدگاه پوزیتیویستی معتقدند که علم و دین دو حوزهٔ متفاوت هستند و فقط این تأثیرگذاری در به‌کارگیری آن در خدمت منافع دین‌داران است. (منصوری؛ ۱۳۸۷: ۶۷ و ملکیان؛ ۱۳۸۶: ۱۷۱)

گروه دوم، دیدگاهی حدّاکثری را مطرح کرده و معتقدند، علاوه بر اینکه دین می‌تواند در مرحلهٔ آغازین فعّالیت علمی، یعنی در تعیین پیش‌فرض‌ها، طرح سؤال و فرضیات و نحوهٔ گردآوری داده‌ها نقش مهمی را ایفا کند، در مرحلهٔ داوری و روش رسیدن به نتایج نیز تأثیرگذار است. درواقع، این گروه نقصان معرفتی را در عرصهٔ علوم انسانی موجود مطرح کرده و معتقدند که علوم انسانی موجود حتّی در شناخت همهٔ عوامل دخیل در پدیده‌ها ناتوان است و با محدویت رهیافت‌ها و روش‌ها، ابزارها و قلمرو مواجه است. دین می‌تواند با طرح مراتب والاتر هستی و بازکردن افق‌های جدید و ارائهٔ ابزارهای جدید شناخت در فراروی محققان، این نقصان معرفتی را جبران کند و وجوه دیگری از واقعیت و بخشی از عوامل طبیعی دخیل در پدیده‌ها را که از نگاه عالمان تجربی مخفی مانده، آشکار سازد. این گروه از نوعی علم تأسیسی دینی دفاع می‌کنند که ازنظر مبانی و روش دارای تفاوت‌های اساسی با علوم موجود بوده و از ضرورت بازنگری بنیادی و اساسی در علوم انسانی و تدوین روان‌شناسی اسلامی، جامعه‌شناسی اسلامی و... سخن می‌گویند. (حسنی؛ ۱۳۸۶: ۱۳۳)

گروه سوم از یک دیدگاه میانه حمایت می‌کنند. این گروه بر تأثیرگذاری دین بر عناصر اصلی علمی در مرحلهٔ قبل از داوری تأکید می‌کنند؛ به این معنا که در این مرحله می‌توان با الهام‌گرفتن از گزاره‌های متون دینی به‌عنوان پیش‌فرض، به طرح سؤال و فرضیه‌سازی و نظریه‌پردازی اقدام کرد و در مقام داوری و اثبات فرضیه‌ها از روش‌های تجربی علم بهره گرفت. (گلشنی؛ ۱۳۸۵ و باقری؛ ۱۳۸۲) دیدگاه این گروه از متفکران که اکثریت اندیشمندان را تشکیل می‌دهند، می‌توان دیدگاه غالب در بین نظریه‌پردازان انقلاب اسلامی دانست. براساس این دیدگاه، دین با توجه به تأثیری که در نحوهٔ نگرش و نگاه عالم بر جای می‌گذارد، می‌تواند در عرصهٔ علم تأثیرگذار باشد و علم دینی درواقع علمی است که تحت‌تأثیر سؤالات و فرضیه‌ها و پیش‌فرض‌های یک عالم دینی که دارای نوع نگاه خاصی به جهان و هستی است، شکل گرفته است.

با نگاهی اجمالی به دیدگاه‌های صاحب‌نظرانی که در سال‌های اخیر به تعریف چیستی و تشریح چگونگی علم دینی به‌صورت عام و علوم انسانی و اجتماعی به‌صورت خاص پرداخته‌اند، ملاحظه می‌شود که تعریف واحد و یگانه‌ای از علوم دینی و علوم انسانی و اجتماعی اسلامی وجود ندارد. علی‌رغم این مسئله و وجود تفاوت‌هایی که در نظرات مطرح‌شده دربارهٔ علم وجود دارد، این دیدگاه‌ها درمجموع رویکردی را تشکیل می‌دهند که بر آن است که علوم بشری جهت‌دار و متضمن ارزش‌های خاصی هستند _دربارهٔ میزان و محدودهٔ جهت‌داری علم بین دیدگاه‌های مختلف اختلاف‌نظر وجود دارد_ و ایدهٔ جدایی دانش از ارزش و واگذاری ارزش به دین و دانش به علوم بشری، تنها شعاری فریبنده است که تجربهٔ تاریخی نیز نمی‌تواند مؤید آن باشد. این دیدگاه برای اثبات این مدّعا به دلایلی چون رابطهٔ نظام فکری با نیازمندی‌های فعّال اجتماعی و تأثیرپذیری از آن، تأثیر نظریه‌ها و اصول‌موضوعه در تحوّل نظام فکری و هدف‌سازی ابزارها استدلال می‌کند.

ایدهٔ اسلامی‌شدن علوم بعد از انقلاب اسلامی و درک نیاز دراین‌باره به همان اوّلین روزهای حاکمیت دینی در ایران بازمی‌گردد که در قالب بحث «انقلاب فرهنگی» مطرح شد. در فرایند انقلاب فرهنگی که با تعطیلی دوسالهٔ دانشگاه‌ها در ابتدای انقلاب اسلامی همراه بود، درواقع حرکتی در جهت پی‌ریزی نهاد دینی علم و برنامه‌ریزی برای رشته‌های مختلف و تبیین خط‌مشی فرهنگی آیندهٔ دانشگاه‌ها براساس فرهنگ اسلامی بود.

اما دو سال فرصتی نبود که در آن بتوان به انجام این مهم نائل شد، رسیدن به اهداف یادشده فرصتی به‌مراتب افزون‌تر از آن می‌طلبید؛ فرصتی که در یک فضای اجتماعی و سیاسی مستقل، به دور از فشارهای سیاسی، اقتصادی و نظامی، امکان گفت‌وگو، انتخاب، جوشش و خلاقیت را برای فرهنگ اسلامی پدید آورد. اما اهداف انقلاب فرهنگی در بحبوحهٔ مسائل ابتدای انقلاب، فرصتی برای تحقّق‌یافتن پیدا نکرد، زیرا «انقلاب فرهنگی با شروع جنگ تحمیلی و اوج‌گیری حرکت‌های سیاسی و نظامی گروه‌های مختلف همراه شد؛ درنتیجه، بیشترین نگاه را متوجه ابعاد سیاسی و نظامی دانشگاه کرد» (پارسانیا؛ ۱۳۸۰: ۴۰۸) که نتیجهٔ آن نگاه سلبی به محتوای برخی از منابع دانشگاهی، تعیین معیارهایی در گزینش استاد و دانشجو و درنتیجه حذف برخی از چهره‌های سیاسی رقیب از کرسی دانشگاه و پیگیری امور ظاهری دیگر بود.

اثرِ به‌ظاهر علمی‌ای که در این حرکت متوجه دانشگاه‌ها شد، تصویب چند واحد دروس عمومی نظیر معارف اسلامی، تاریخ اسلام، اخلاق اسلامی و ریشه‌های انقلاب اسلامی و برخی واحدهای مختص به بعضی رشته‌های انسانی بود که در بسیاری از مواقع تنها نقشی که در دانشگاه و برای دانشجویان دارند، افزایش معدل دانشجویان یا کمک به نجات از مشروط‌شدن است!

بعد از انقلاب فرهنگی نیز استراتژی مشخصی در جهت وحدت و یگانگی نظام حوزوی و دانشگاهی در جهت تولید علوم اجتماعی اسلامی تعقیب نشد و دروس یادشده به‌صورت مکانیکی به محیط دانشگاه‌ها راه یافتند و اساتید مسلمان همچنان به ارائه و تبلیغ همان دروس سابق پرداختند.

در ادامهٔ این روند و تلاش برای تعمیق فرهنگ اسلامی در جامعه و ایجاد تحوّل در نظام آموزشی آن، شورایی با عنوان «شورای‌عالی انقلاب فرهنگی» عهده‌دار این مسئولیت‌ها می‌شود. درحالی‌که از مهم‌ترین اهداف شورای انقلاب فرهنگی، تزکیهٔ محیط‌های علمی و فرهنگی از افکار مادی و نفی مظاهر و آثار غرب‌زدگی از فضای فرهنگی جامعه و تحوّل دانشگاه‌ها، مدارس و مراکز فرهنگی و هنری براساس فرهنگ صحیح اسلامی و... است،۹ مهم‌ترین عملکرد این شورا در قالب مصوبات آن شامل انتخاب هئیت امنا، رؤسای دانشگاه‌ها و تصویب آیین‌نامه‌ها و اعزام دانشجو به خارج از کشور، ایجاد یا حذف رشته‌های دانشگاهی و... است.۱۰ شورای‌عالی انقلاب فرهنگی به‌عنوان نهاد هماهنگ‌کننده در بخش فرهنگ باید هدایت جریان تولید فرهنگ در کشور مطابق با اهداف شورا را سرپرستی کند، اما عملکرد این شورا درحقیقت به‌نوعی ادامهٔ همان مشیِ انقلاب فرهنگی در ابتدای انقلاب و در آن شرایط خاص سیاسی و نظامی است و وجه سلبی آن بر وجه ایجابی آن برتری مطلق داشته و این از هر جهت موافق با حرکت به‌سمت تولید علم اسلامی نیست.

پیوند حقیقی و محتوایی میان دو نهاد حوزه و دانشگاه و شکل‌گیری یک رابطهٔ مناسب علمی میان آن‌ها متأسفانه با مشکلات و مسائل عدیده‌ای ازسوی هر دو نهاد مواجه است. این امر که دلایل متعددی در ابعاد مختلف فرهنگی، سیاسی، تاریخی و اجتماعی دارد، موانعی جدّی در راستای تولید علوم اجتماعی اسلامی هستند و اگر خواهان آن باشیم که برای تولید علوم اجتماعی اسلامی گامی برداشته شود، باید در جهت رفع این موانع و اصلاح آن‌ها و فراهم‌آوردن بستر مناسب در محیط‌های دانشگاهی و حوزوی و برقراری پل ارتباطی میان آن‌ها گام برداریم.

گرهٔ ناگشودهٔ اسلامی‌شدن دانشگاه‌ها و عدم‌تولید علوم اجتماعی اسلامی عمدتاً ناشی از پرسش‌های نهفته در بطن مسائل فوق‌الذکر است که هیچ‌گاه به‌صورت جدّی ازسوی دست‌اندرکاران جامعه به‌ویژه حوزه‌های مرتبط با این مسائل موردبررسی واقع نشده است. به بیان بهتر، علی‌رغم آنکه لزوم بومی‌سازی علوم اجتماعی و تولید علوم اجتماعی اسلامی در سال‌های اخیر موردتوجه اندیشمندان بسیاری بوده و کوشش‌هایی در این زمینه به انجام رسیده است، اما هنوز راه‌حلی عملیاتی برای پاسخ به چیستی این علوم، ماهیت آن، ضرورت و لزوم آن و موانع موجود در مسیر تولید آن و مکانیسم نهادهای علمی در جهت تولید آن ارائه نشده است.

براین‌اساس، این گفتار درصدد آن است که ضمن بررسی معنا و مفهوم علوم اجتماعی اسلامی، چیستی، ماهیت و ضرورت آن، موانع مختلف موجود بر سر راه تولید این علوم را در محیط‌های دانشگاهی و حوزوی موردبررسی قرار داده و به ارائه راهکارهایی در راستای رفع این موانع همت گمارد.

۳. ضرورت و اهمیت تولید علوم اجتماعی اسلامی

ضرورت توجه به علوم اجتماعی اسلامی ازآنجا ناشی می‌شود که پاسخ به مسائل گوناگونی که در عرصهٔ حیات فردی و اجتماعی مردم در جامعه‌ای که قصد اقامهٔ دین را دارند در گرو نظریه‌پردازی و تولید علمی است که دارای ویژگی‌های زیر باشد:

اوّلاً، با نگاه جامع به مسئله‌ای که در جامعه پدیدار شده است و با هدف یافتن راه‌حلی برای آن مسئله شکل بگیرد و به‌اصطلاح مسئله‌پردازانه۱۱ باشد. غوطه‌ورشدن در امور موهوم، نظریه‌بافی صِرف بدون توجه به نیازمندی‌های اجتماعی یا ترجمهٔ صِرف علوم اجتماعی مدرن و تلاش برای شبیه‌سازی مسائل ایران با مسائل مطروحه در تئوری‌های علوم موجود، عملاً جز انحراف از مسیر حل مسئله و به عبارتی به‌گونه‌ای پاک‌کردن صورت‌مسئله نیست. این امر علاوه بر آنکه توانایی حل مسئله را از این علوم و متخصصان و دانش‌آموختگان آن می‌گیرد، عملاً به بی‌اعتبارشدن اجتماعی این علوم منجر می‌شود. در یک کلام، علوم باید بومی باشند تا هم دارای اعتبار اجتماعی بوده و هم توانایی حل مسائل و مشکلات را داشته باشند؛ به‌عبارت‌دیگر، ازآنجایی‌که «مسائل و مشکلات جامعه، نخست خود را در آینهٔ اندیشهٔ کنشگران اجتماعی نشان می‌دهند و ازآن‌پس در همان افق با استفاده از زمینه‌های معرفتی موجود، در قالب برخی از نظریه‌ها و تئوری‌ها تفسیر و تبیین می‌شوند و به دنبال آن راهکاری مناسب برای حل‌وفصل آن‌ها تشخیص داده می‌شود و تئوری در حکم پدیده‌ای است که جامعه از منظر آن، مشکلات خود را شناخته و برای رفع و اصلاح آن‌ها عمل می‌کند.» (پارسانیا؛ ۱۳۸۶: ۱۰) تئوری و نظریه‌پردازی در روند اصلاحی جامعه باید ناظر به مسائل موجود جامعه باشد و در قلمرو امور موهوم و یا فرضیات صرفاً علمی سرگردان نشود.

ثانیاً، ازسوی دیگر، تئوری باید از سرمشق‌ها، اصول و مبانی فرهنگی جامعه‌ای الهام گیرد که به مسائل آن می‌پردازد (همان)؛ به‌عبارت‌دیگر، نظریه‌پردازی باید بومی باشد۱۲ و این بومی‌شدن هم باید به اعتبار موضوع و هم به اعتبار ساختار درونی و محتوای علم، موردتوجه قرار گیرد.

با تلفیق دیدگاه بومی‌بودن و لزوم اسلامی‌شدن علوم اجتماعی، باید با بازاندیشی در منابع معرفتی موجود و در دسترس انسان و بهره‌مندی از همهٔ ظرفیت‌های معرفتی و ازجمله به‌کارگیری روشمند و متدولوژیک عقل و وحیِ مصون از تحریف و ذخایر عظیم انسان‌شناختی موجود در ابعاد مختلف در این منابع، در جهت بازسازی علوم اجتماعی و تولید علوم اجتماعی اسلامی گام برداشت. در این راستا، باید با نفی تعریف حس‌گرایانه و پوزیتیویستی از علم، راه را برای ورود سایر منابع معرفتی در درون حوزهٔ علم و غنی‌شدن آن فراهم کرد.

نکته‌ای که باید به آن توجه کنیم این است که قرارگرفتن دین و علم در جایگاه حقیقی خود به‌هیچ‌وجه به معنای کنارگذاشتن عقل و حس و خالی‌کردن میدان برای نوعی از معارف دینی مبتنی بر نوعی از اخباریگری نیست، بلکه به معنای احیای دین، حاکمیت‌بخشیدن به آن و تابع‌قراردادن عقل و حس در جهت بهره‌مندی از معرفتی والاتر است و این درحقیقت به معنای رهانیدن عقل و حس از بحران نسبی‌گرایی و بی‌اعتمادی و مبتنی‌بودن بر فرضیه‌هایی است که تنها زاییدهٔ خیال انسان است. برقراری چنین ارتباطی بین دین و علم هیچ‌گاه مانع رشد و توسعهٔ علم نیست. اسلام خواهان سعادت، ترقی، رفاه تعریف‌شده و آرامش و آسایش انسان‌هاست، اما آن را در مسیر صحیحی که به کمال و تعالی الهی انسان می‌انجامد قرار داده و اجازهٔ یکه‌تازی به عقل عنان‌گسیخته _ به‌مثابهٔ آنچه در ذیل اندیشهٔ مدرن تعریف شده_ نمی‌دهد.۱۳ ازجمله مسائلی که این ضرورت را تشریح می‌کند، می‌توان به موارد زیر اشاره داشت:

تلاش در جهت به‌کارگیری علوم اجتماعی مدرن در راستای اهداف جامعه‌ای که قصد دستیابی به اهداف دینی را در سر می‌پروراند. با گذشت ۳۰ سال از حاکمیت این اندیشه، ناکارآمدی خود را آشکار کرده است. این ناکارآمدی از دو جهت قابل‌بررسی و توصیف است:

از لحاظ نظری می‌توان گفت این علوم برآمده از یک جهان‌بینی و نظام اعتقادی خاص و در جهت اهداف آن هستند. ازآنجایی‌که جهان‌بینی و نظام اعتقادی حاکم بر این علوم با جهان‌بینی دینی مخالف بوده و در جهتی مغایر با آن قرار دارد، به‌کارگیری این علوم که به‌مثابهٔ نرم‌افزارهای اداره و هدایت زندگی فردی و اجتماعی انسان عمل می‌کنند، در جهت اهداف دینی، در عمل غیرممکن و ناکارآمد است و به ایجاد اختلال سیستمی در جامعه و بروز مشکلاتی منجر می‌شود.

از لحاظ عملی نیز آشکارشدن ناکارآمدی این تفکر در تجربهٔ عملی سی‌سالهٔ بعد از انقلاب اسلامی ایران و عدم‌تحقّق بسیاری از اهداف خُرد و کلان جامعه در اموری نظیر عدالت اجتماعی منطبق بر دیدگاه دین اسلام، تأکیدی بر این موضوع است که حدّاقل یکی از عوامل دخیل در عدم‌نیل به این اهداف می‌تواند ناکارآمدی این علوم در ترکیب با تفکر دینی باشد.

قرارگرفتن دین در مصدر حاکمیت جامعه و گسترده‌ترشدن حوزهٔ دخالت دین، مسئولیت پاسخ‌گویی به سؤال‌ها و نیازمندی‌های جامعه را بر عهدهٔ دین و متولیان آن می‌گذارد؛ نیازمندی‌هایی که پاسخ‌گویی به آن‌ها در گرو شناخت و تحلیل صحیح آن از یک‌سو و نظریه‌پردازی در جهت حل و پاسخ به آن‌ها ازسوی دیگر است.

مسئولیت پاسخ‌گویی به این نیازها بر عهدهٔ نهادهای علمی و نظریه‌پرداز جامعه است و دو نهاد عمده‌ای که در جامعهٔ ما باید این مسئولیت را بر دوش کشند عبارت‌اند از حوزه و دانشگاه. این دو نهاد درحقیقت وظیفهٔ پاسخ‌گویی به نیازهایی را که بعد از پیروزی انقلاب اسلامی و به‌واسطهٔ حضور اجتماعی دین مطرح شده و به وجود آمده‌اند، بر عهده دارند. این دو باید با قرارگرفتن در کنار یکدیگر در جهت برآوردن انتظاراتی که در بالا ذکر آن گذشت و در راستای حل اشکالاتی که در علوم اجتماعی موجود وجود دارد و تولید علوم اجتماعی اسلامی، دوشادوش یکدیگر حرکت کرده و با ترکیب منابع معرفتی مختلف در دسترس انسان، لوازم پاسخ‌گویی به نیازهای نرم‌افزاری جامعه را فراهم آورند.

اما در این میان، دانشگاه به‌عنوان نهاد علم مدرن، با بیگانگی نسبت به این مسائل و دورافتادگی از مسائل و نیازمندی‌های اجتماعی از یک‌سو و نگاه تحقیرگرایانه نسبت به فرهنگ دینی جامعه و دین، در دنیایی دیگر سیر می‌کند و با قائل‌شدن رسالت منطبق با اهداف جامعهٔ مدرن (گام‌برداشتن در جهت مدرنیزاسیون)، هرآنچه در غرب روی داده را به‌عنوان سرمشقی برای جامعه قلمداد می‌کند.

در سوی دیگر ماجرا، در حوزه‌های علوم دینی نیز اجتهادِ انجام‌شده تنها بر استنباط احکام تکلیفی (عملی) متمرکز بوده و عمدتاً به دلیل عدم‌احساس نیاز ضروری به سایر بخش‌ها، کار اجتهادی جهت استنباط احکام توصیفی (اعتقادی) و احکام ارزشی (اخلاقی) صورت نگرفته است؛ حال آنکه هر سه در تشخیص و ایجاد تکامل اجتماعی سهیم‌اند. در بخش احکام تکلیفی تنها به فقه فردی اکتفا شده و شکل‌گیری فقه حکومتی مراحل اوّلیه خود را می‌گذراند (پیروزمند؛ ۱۳۷۶: ۲۰۰) و این برای ادارهٔ جامعه به‌صورت دینی کافی نیست و نیاز به تولید علوم دینی در حوزه‌های جدید، نظریه‌پردازی و تولید نرم‌افزارهای ادارهٔ زندگی اجتماعی به‌شدت احساس می‌شود.

ازسوی دیگر، آن چیزی که در حوزه‌های علمیه به تناسب نیازمندی‌های اجتماعی رشد کرده و بقای اجتماعی مذهب را ممکن ساخته است (فقه و اصول)، برای دینی‌کردن علوم کفایت نمی‌کند و نیاز به احیای علوم نظری دینی و استفاده از آن‌ها به‌شدت احساس می‌شود (پارسانیا؛ ‌۱۳۸۰: ۴۰۷، با اندکی تغییر)؛ به‌عبارت‌دیگر، با گسترده‌شدن حوزهٔ دین در جامعه، هر روز بر تعداد نیازهای جدیدی که در حوزه‌های مختلف داخلی و خارجی شکل می‌گیرد، افزوده می‌شود و این امر لزوم تجدیدنظر در روش‌ها و محتوای کاری حوزه را آشکار می‌کند که البته تا به امروز و علی‌رغم همهٔ تلاش‌هایی که صورت گرفته است، جامهٔ عمل به خود نپوشیده است.

مروری بر محتوای علوم اجتماعی به‌راحتی آشکار می‌کند که اندیشمندان علوم اجتماعی همواره تحت‌تأثیر ارزش‌های اجتماعی و اندیشه‌های ایدئولوژیک خود به بررسی مسائل و تولید نظریه‌ها پرداخته‌اند. این نکته قابل‌بیان است که پیدایش نظریه‌ها و تولید علم تحت‌تأثیر اصول‌موضوعهٔ آن پارادایم، ارزش‌های اجتماعی اندیشمند و به‌ویژه جهان‌بینی حاکم بر اندیشه‌های او قرار دارد. این امور در مراحل مختلف تولید علم به‌ویژه پیدایش مسئله یا تولید سؤال، نظریه‌پردازی و تحلیل مسئله و درنتیجه در محتوای علم تولیدشده و راهکار ارائه‌شده در پاسخ به مسئلهٔ موردبررسی، دخالت داشته و آن را سامان‌دهی و جهتمند می‌کنند.

در انتقال علم از یک فرهنگ به فرهنگ دیگر، انتقال وجه ایدئولوژیک و ارزشی علم اجتناب‌ناپذیر است. این امر استحالهٔ فرهنگی نخبگان و ایجاد نوعی دوگانگی ارزشی و هویتی را برای دانش‌آموختگان این علوم به همراه خواهد داشت و پیامدهای ناخوشایندی را در امر برنامه‌ریزی‌های اجتماعی به دنبال می‌آورد.

حاکمیت دین در عرصهٔ زندگی اجتماعی انسان و برآوردن انتظارات و نیازهای انسان در جهت تعالی و تکامل موردنظر در این دین آنگاه محقق خواهد شد که دین توانایی ارائهٔ نرم‌افزارهای مناسب در جهت تنظیمات اجتماعی، تعیین چارچوب‌های معیشت مادی زندگی انسان و... را از خود به اثبات برساند و این امر به دلایل مختلف فرهنگی، اجتماعی، تاریخی... تاکنون برآورده نشده است و به عبارت بهتر، استفادهٔ مناسب و روشمند از منابع دینی در جهت اجتهاد برای تولید این برنامه‌ها و نرم‌افزارها صورت نگرفته است. محدودماندن دین در سطح موجود از ارائهٔ طریق برای انسان _که درواقع نوعی از سکولاریزه‌شدن دین است_ و عدم‌ورود به حوزه‌های مسائل اجتماعی، درحقیقت واگذارکردن برنامه‌ریزی در این‌قبیل امور به علوم اجتماعی مدرن است که از حیث جهت و غایت و بالطبع در محتوا و راهکارها با اهداف دینی متفاوت و حتّی متناقض هستند.

«انتقال مستقیم و غیرنقادانهٔ علوم اجتماعی غربی به محیط‌های دانشگاهی که در اثر انفکاک آن‌ها از حوزه‌های علمی علوم دینی پدید می‌آید، بدون شک مشکل‌آفرین است، زیرا علوم اجتماعی غربی بنیان‌های معرفتی فرهنگی را تشکیل می‌دهند که در ستیز با فرهنگ دینی شکل گرفته‌اند. این بنیان‌ها درصورتی‌که به‌طور مستقیم و بدون گفت‌وگو و گزینش وارد فرهنگ دینی شوند، دیر یا زود ناسازگاری‌های اجتماعی و تنش‌های سیاسی خود را به دنبال می‌آورند» (پارسانیا؛ ‌۱۳۸۰: ۴۱۰) که البته آورده‌اند.

بنابراین، درک تعارضات جدّی علوم اجتماعی مدرن با مبانی اسلامی از یک‌سو و توجه به ناکارآمدی آن در تحقّق اهداف جامعهٔ دینی در حوزه‌های مختلف اقتصادی، سیاسی و به‌ویژه فرهنگی، در کنار عدم‌قدرت پیش‌بینی، کنترل و هدایت درست مسائل و نیازهای داخلی کشور و کشاندن نظام به‌سمت چالش‌های اجتماعی ازسوی دیگر، شواهدی است که از اولویت ضرورتی قطعی و غیرقابل‌اغماض به نام «تحوّل علوم اجتماعی» و تلاش برای «تولید علوم اجتماعی اسلامی» در شرایط کنونی حکایت می‌کند.

۴. اهداف تحقیق

بر اساس آنچه گفته شد، این نوشتار در جهت برآوردن اهداف زیر است:

بررسی نقاط ضعف علوم اجتماعی موجود در ابعاد معرفت‌شناختی، هستی‌شناختی و انسان‌شناختی؛

بررسی ضرورت، اهمیت و جایگاه علوم اجتماعی اسلامی در جامعه و عواقب نامطلوب غفلت از آن؛

بررسی و تحلیل موانع ساختاری موجود در نظام آموزشی حوزه و نیز بسترهای ذهنی حوزویان در جهت تولید علوم اجتماعی اسلامی براساس مطالعات قبلیِ انجام‌شده در این زمینه و نیز مصاحبه‌های عمیق با اساتید و دانش‌پژوهان حوزه؛

بررسی و تحلیل موانع ساختاری موجود در نظام آموزشی دانشگاه و نیز بسترهای ذهنی دانشگاهیان در جهت تولید علوم اجتماعی اسلامی براساس مطالعات قبلیِ انجام‌شده در این زمینه و نیز مصاحبه‌های عمیق با اساتید و دانش‌پژوهان دانشگاه؛

نقد عملکرد شورای‌عالی انقلاب فرهنگی و شورای‌عالی حوزه‌های علمیه در جهت تولید علوم اجتماعی اسلامی در دانشگاه و حوزه؛

شناسایی و پیشنهاد راهکارهای اوّلیه برای حرکت در جهت رفع موانع شناخته‌شده برای فراهم‌کردن بسترهای اوّلیهٔ تولید علوم اجتماعی اسلامی در حوزه و دانشگاه.

۵. روش‌شناسی تحقیق

در راستای انجام این تحقیق و برآورده‌کردن اهداف موردنظر و پاسخ به سؤالات مطروحهٔ این تحقیق، مجموعه‌ای از روش‌های تحقیق موردتوجه و استفاده قرار گرفته است.

برای پاسخ به دو سؤال:

نقاط ضعف علوم اجتماعی موجود در ابعاد معرفت‌شناسی، هستی‌شناسی و انسان‌شناسی چه مواردی هستند که توجه به تولید علوم اجتماعی اسلامی را الزامی می‌کند؟

چه مواردی برای ضرورت، اهمیت و جایگاه علوم اجتماعی اسلامی در جامعه موجود است و عواقب نامطلوب غفلت از آن چیست؟

مطالعات فلسفهٔ علم، جامعه‌شناسی علم و معرفت و نیز مطالعات دینی برای تعریف ایده‌های مربوط به «علوم اجتماعی اسلامی»، موردتوجه و در دستور کار قرار گرفت؛ به‌عبارت‌دیگر، تعریف علوم اجتماعی اسلامی و ضرورت آن از یک‌سو متوقّف بر شناخت مبانی فلسفی و فرهنگی و ارزشی علوم اجتماعی مدرن بود که ازطریق مطالعات فلسفهٔ علم، جامعه‌شناسی علم و معرفت و نیز مبانی فلسفی و ایده‌های فرهنگی و تمدّنی غرب مدرن جامهٔ عمل بدان پوشانده شد و ازسوی دیگر، مستلزم توجه به تعریف مبانی معرفت‌شناسی، هستی‌شناسی و انسان‌شناسی اسلامی برای طرح مفهوم فرهنگ و تمدّن اسلامی بود که تنها ازطریق دقت در اندیشهٔ دینی و مبانی کلامی و اعتقادی آن امکان‌پذیر است. بنابراین، روش اصلی مورداستفاده در این قسمت، مطالعات اسنادی و کتابخانه‌ای بود که از دریچهٔ مطالعهٔ تطبیقی استعمال می‌شد.

پس از تعریف علوم اجتماعی اسلامی و اهمیت و جایگاه آنکه با نگرش انتقادی نسبت به علوم اجتماعی مدرن نیز همراه بود، برای پاسخ به دیگر سؤالات تحقیق شامل:

موانع ساختاری موجود در نظام آموزشی حوزه و نیز بسترهای ذهنی حوزویان در جهت تولید علوم اجتماعی اسلامی چیست؟

موانع ساختاری موجود در نظام آموزشی دانشگاه و نیز بسترهای ذهنی دانشگاهیان در جهت تولید علوم اجتماعی اسلامی چیست؟

مجموعه‌ای از روش‌های کیفی شامل مصاحبه (با به‌کارگیری پرسش‌نامهٔ نیمه‌باز)، مطالعهٔ اسنادی و کتابخانه‌ای، تحلیل محتوا به‌صورت تلفیقی و در ارتباط با یکدیگر و جبران خلأها و اشکالاتی که در روند تحقیق ایجاد می‌شد، برای جمع‌آوری تحقیق به کار گرفته شدند و داده‌ها و اطلاعات به‌دست‌آمده ازطریق تئوری زمینه‌ای (نظریه مبنایی: Graunded Theory) موردتحلیل قرار گرفت.

در این روند، ابتدا برای شناخت جریان‌ها و گفتمان‌های مختلفی که در حوزه‌های علمیه و دانشگاه در قبال مسئلهٔ علم دینی به‌ویژه در حوزهٔ علوم اجتماعی (به تعبیر خودشان، علوم انسانی) طرح و ایده‌ای ابراز کرده بودند _اعم ازاینکه به نفی آن پرداخته و آن را بی‌معنا و فاقد مفهوم قلمداد می‌کردند، یا اینکه به آن اعتقاد داشته و بر آن تأکید می‌کردند_ مجموعه‌ای از دیدگاه‌های آن‌ها ازطریق مطالعهٔ کتب منتشرشده ازسوی اندیشمندان حوزه و دانشگاه، یا مقالات و مصاحبه‌های صورت‌گرفته در نشریات و نیز در برخی مواردِ معدود، در روزنامه‌ها گردآوری شد و براساس آن، یک تیپولوژی یا گونه‌شناسی از مواضع مختلف موجود براساس نوع دیدگاه آن‌ها در ارتباط با مسائل و موضوعات مربوط به تعریف علوم اجتماعی اسلامی که موردتوجه و قبول این تحقیق است، ازقبیل نوع غرب‌شناسی این جریان‌ها و موضع آن‌ها در قبال مدرنیته و دستاوردها و محصولات آن، دین‌شناسی و علم‌شناسی، ارائه شد که ماحصل آن تشخیص هفت جریان عمدهٔ فکری با موضع‌گیری‌های متفاوت در حوزه و دانشگاه بود. این تیپولوژی و گونه‌شناسی، مبنای نمونه‌گیری برای انجام مصاحبه‌ها را تشکیل می‌داد و براساس آن، مصاحبه‌ها بازسازی و تکمیل شد.

مبنای اصلی تحلیل‌های صورت‌گرفته در توصیف و تشریح دیدگاه‌های ارائه‌شده دربارهٔ هریک از جریان و گفتمان‌های موجود در دانشگاه و حوزهٔ علمیه، براساس این مصاحبه‌ها شکل گرفته است؛ بااین‌حال، برای مستندساختن این نظرات و نیز تکمیل آن‌ها، به نظرات ارائه‌شده ازسوی موافقین این دیدگاه، آن‌ها در ارتباط با مسائل و موضوعات مربوط به تعریف علوم اجتماعی اسلامی که موردتوجه و قبول این تحقیق است، ازقبیل نوع غرب‌شناسی این جریان‌ها و موضوع آن‌ها در قبال مدرنیته و دستاوردها و محصولات آن، دین‌شناسی و علم‌شناسی ارائه شد که ماحصل آن، تشخیص هفت جریان عمدهٔ فکری با موضع‌گیری‌های متفاوت در حوزه و دانشگاه بود. این تیپولوژی و گونه‌شناسی مبنای نمونه‌گیری برای انجام مصاحبه‌ها را تشکیل می‌داد.

یادداشت‌ها

صرف‌نظر ازاینکه این بهبود زندگی دارای چه تعریفی باشد و در کدام جهت صورت بگیرد.

اگرچه علم از دیدگاه فلسفی شأن و شرافت خود را در نتیجهٔ تعریف جدید از علم (پوزیتیویستی‌شدن علم) و انتقادات واردشده به آن از دست داده است، بااین‌حال، حتّی اگر نگاه به علم صرفاً از جنبهٔ ابزاری آن باشد، به جهت عملکرد مثبتی که در زندگی فردی و اجتماعی افراد دارد، نگاه به علم نگاهی همراه با احترام بوده و هست

. البته علم مدرن دراین‌باره چنین ادّعایی ندارد و درمورد آن صادق هم نیست و مدّعیان این علم نیز چنین چیزی را برای آن مدّعی نشده‌اند؛ بااین‌حال، انسان به تبع کمال‌جویی فطری‌اش علم را هرچند در مصداق گمراه‌کنندهٔ آن یک نوع تعالی و کمال می‌پندارد.

هرچند علم به وعده‌های موردادّعای خود در عصر روشنگری جامهٔ عمل نپوشانده و نتوانسته است سعادت موعود و بهشت زمینی روشن‌فکران را عملی کند و حتّی بحران‌های گسترده‌ای را نیز ایجاد کرده و از همین جهت هم موردنقد اندیشمندان پست‌مدرنی همچون ژان فرانسوا لیوتار قرار گرفت که معتقدند فراروایت‌هایی ازقبیل آنچه علم مدرن مدّعی آن بوده‌اند، مشروعیت خود را از دست داده و پست‌مدرنیته را با ناباوری به این فراروایت‌ها تعریف می‌کند. (Lyotard; ۱۹۸۴: P.XXIV)

این امر به‌ظاهر برخلاف وضعیت این علوم در جامعهٔ ایران است و معمولاً به آن‌ها به‌عنوان رشته‌هایی نگریسته می‌شود که فاقد کارکرد اجتماعی‌اند که در آن وقت افراد به مباحث نظری و گفت‌وگوها و جدل‌های بی‌پایان به بطالت می‌گذرد و هیچ نتیجه‌ای در زیستِ فردی و اجتماعی افراد ندارد؛ درنتیجه، فاقد اعتماد و وجاهت اجتماعی هستند.

science

scientific

Theistic Science

مراجعه شود به سایت شورای‌عالی انقلاب فرهنگی به نشانی: http://www.iranculture.org/about/ahdaf.php

مراجعه شود به پایگاه این شورا به نشانی: http://www.iranculture.org/provs/date.php با عنوان «مصوبات شورای‌عالی انقلاب فرهنگی»

problematic orientation

indigenous theory formulating

باید به این نکته توجه داشت که رابطهٔ علم و دین از دیرزمان به اشکال گوناگون و در مقاطع مختلف تاریخی موردنقد و بررسی اندیشمندان قرار گرفته و تاکنون نیز این‌قبیل مباحثات ادامه دارد. در کشاکش بین علم و دین یا به‌عبارت‌دیگر، متولیان علم و دین، گاه دین بر علم فرمانروایی کرده و گاه علم بر دین و گاه سعی در ایجاد نوعی همزیستی مسالمت‌آمیز بین این دو با جداکردن حوزهٔ آن‌ها شده است؛ گاه به انفصال آن‌ها از هم حکم شده، گاه به تعارض آن‌ها باهم و گاه به روابط و تکامل این دو با هم.